Que la Educación está en crisis en nuestro país es algo que no duda nadie. Es cierto que también afecta a otros países. Que esta crisis abarca desde los inicios de la educación hasta el cierre del ciclo superior, tampoco se puede dudar. Mientras los padres y los educadores se desangran en una estéril disputa sobre las responsabilidades, casi nadie apunta hacia arriba. Hasta el momento el debate —más bien la exigencia de responsabilidades— se centra en culpabilizar a la escuela o en culpabilizar a la familia.
Como es evidente —aunque no debe serlo tanto—, si estos fueran los motivos reales, una crisis de tanta envergadura solo podría producirse en unas condiciones de caos y desastre social absolutos. Todas crisis que afecte a más allá del 50 por ciento de cualquier grupo no puede ser achacable a los implicados, sino a las condiciones o, para ser más precisos, a los que diseñan las condiciones para que ese estado se produzca. Es decir, la responsabilidad se debe trasladar a los que diseñan el sistema.
En este contexto de debate permanente aparece la obra Repensar la educación (2006), de la hispanista sueca Inger Enkvist, de la Universidad de Lund, experta en temas de educación [1].
La obra no es un análisis específico de la situación en nuestro país, sino que va más allá, tratando de entrar en el núcleo real del problema. Y este núcleo no es otro más que la perversión del sistema educativo en sus mismas raíces, es decir, en su diseño e ideología. De ahí que el título, Repensar, sea adecuado a la intención del conjunto. Lo que vemos —lo que padecemos educadores y educandos— no es más que el resultado, en el análisis de la autora, de una ideología que se ha asentado en diversos países y que Enkvist denomina pedagogismo:
Se entiende por pedagogismo a una combinación entre constructivismo y sociología de la educación. El término podría tener un matiz peyorativo para algunos, por lo que sus defensores utilizarán más bien la expresión «nueva pedagogía» u otra análoga.
A los pedagogistas no les interesan las asignaturas, sino las diferencias sociales entre alumnos. Por eso, toda su energía la dedican a trabajar precisamente en los múltiples aspectos relacionados con estas diferencias. Han decidido que la escuela debe convertirse en el lugar en el que se resuelve de una vez para siempre el problema de la desigualdad entre individuos. Con ese fin, diseñan programas sobre los «valores», definidos desde la igualdad entre las clases sociales, las etnias, las culturas, las religiones, los sexos y las orientaciones sexuales. Se concentran en crear «ambientes pedagógicos» en lugar de transmitir contenidos y controlar que éstos hayan sido realmente asimilados. El pedagogismo se opone a toda selección y a cualquier libre opción de matiz cualitativo. Concibe el concepto de igualdad en la educación como igualdad no tanto de oportunidades como de derechos. [...]
Los pedagogistas exigen que la escuela se abra a la vida, por ejemplo a través de excursiones, visitas y trabajos prácticos que sustituyen al estudio con libros de texto. Cualquier observador podría notar que la escuela se ha abierto ahora a la «vida» en el sentido de abrirse a la calle. El resultado es un descenso simultáneo del nivel de conocimientos y del prestigio de la institución. La escuela se ha «cerrado» cada vez más al esfuerzo prolongado, la exigencia, el entusiasmo por el estudio, la puntualidad y la pulcritud. Ha dejado entrar lo trivial, el mundo de la televisión, y ha salido la cultura. Ahora un joven puede estar matriculado en la escuela hasta la edad de dieciocho años sin apenas haber estudiado más que durante tres o cuatro. Estar matriculado ya no significa sólo estudiar; la escuela también ha pasado a ser parte de lo ameno y divertido. Se podría hablar de una generación «desculturizada». Los adultos estamos consintiendo que los jóvenes sean «devastados espiritualmente», intelectualmente. Ahora la idea de que todo aprendizaje debe ser divertido ha calado en la población y también los padres exigen para sus hijos una enseñanza divertida. (pp. 84-85)
En esta línea de análisis, Inger Enkvist va desbrozando los distintos planteamientos y principios sobre los que se ha ido elaborando e incorporándose el pedagogismo al pensamiento educativo de forma que, hoy en día, constituye el pensamiento único en muchos países, incluido el nuestro. Que este pensamiento y, sobre todo, su traducción a obras y resultados han fallado es más que evidente. Nos encontramos ante un drama educativo de profundo calado y de difícil solución. Por eso, aunque pudieran discutirse algunos análisis de la autora, lo que es evidente es que la situación existe y que desde hace ya muchos años, los responsables de la construcción del sistema son los que son y sus planteamientos casi los mismos. Sencillamente: no ha funcionado.
Acaba de aprobarse una nueva Ley de Educación —otra más— en nuestro Parlamento. Por mucho que los políticos, una vez más, se feliciten por lo maravillosa que les ha salido esta vez, no deja de percibirse que se aprueba con gran controversia social y con el destino marcado de desaparecer en el siguiente cambio de gobierno. El que a hierro mata, a hierro muere dice el refrán. Mientras tanto, padres, profesores y alumnos siguen padeciendo cambios mesiánicos que no hacen sino retocar un sistema educativo que hace agua.
De este modo, la Educación en nuestro país tiene el dudoso honor de tener, junto a los problemas señalados acertadamente por Enkvist, otra larga ristra de desacuerdos locales y desencuentros políticos con un curioso (y trágico) triángulo: gobierno-oposición y administraciones autonómicas, cada uno de ellos con sus propias versiones de cómo debe ser el mundo educativo o, para ser más precisos, qué tipo de ciudadanos fabricar conforme a sus propios prejuicios específicos. Lo más curioso del asunto es que el núcleo permanece casi intocable con los cambios. Esto se debe a la creación de una casta: los pedagogos, auténticos mandarines de la educación, que consiguen mantenerse o renovarse —igual da— sin que nada cambie.
Sin embargo, esta auténtica casta no solo se ha adueñado del sistema educativo, sino —como señala Enkvist— ha logrado que este le sea muy rentable y, por lo tanto, le resulte poco agradable moverse de esa fuente de poder, influencia y beneficio. Todo el que esté en el sector educativo entenderá fácilmente lo siguiente:
La pedagogía y la formación de profesores se han convertido en una gigantesca industria que mueve sumas ingentes: institutos de formación docente, cursillos de capacitación, consultores, jornadas de actualización, proyectos y publicaciones de todo tipo. Vale mucho saber cuáles van a ser las exigencias de los planes de estudios y de tener listo un nuevo manual antes de que los competidores empiecen a enterarse. (pp. 122-123)
Como probablemente muchos conozcan algún caso como el anterior, no entraremos en ello. Pero sí podemos añadir algunos puntos a los señalados por la autora. Podría pensarse que el buen funcionamiento del sistema sería de interés general. Nada más alejado de la realidad. Hay sectores, ya consolidados, que viven directamente de las carencias del sistema educativo, es decir, ya parten de las carencias institucionales. Pensemos simplemente en dos de las áreas en las que esto es más evidente: la enseñanza de los idiomas y la música. ¿Cuál es el monto total de un sector que vive, en gran medida, de la incapacidad del sistema educativo para ofrecer una enseñanza de calidad en los idiomas y la música? El sistema exige unos niveles que es incapaz de mantener; hay que compensarlo fuera. Algunos pueden que lo vean como un ejemplo de dinamismo del mercado. Otros, en cambio, le podrían poner otros calificativos. Pues bien, cuando los estudios dicen que los alumnos tienen problemas de comprensión de su propio idioma, que son incapaces de manejarse medianamente con el segundo, la respuesta del sistema es ¡incluir un tercero!
¿Cómo ha sido posible haber dañado tanto a la escuela en tan poco tiempo? -se pregunta la autora- Quizá una explicación sea que la escuela es una institución y las instituciones representan algo estable, un punto de referencia, más que la pluralidad y la diversidad. La escuela tiene por misión ofrecer cierta «igualdad», cierta «normalización» a los pequeños ciudadanos. También enseña el respeto a las normas de la sociedad y necesita el apoyo de ésta para llevar a cabo esta tarea. Si no se dan estas condiciones, la escuela entra en crisis. La escuela se impuso y pudo obtener una parte importante de los recursos de la sociedad precisamente cuando se consideró que la transmisión de la cultura y de las técnicas de trabajo intelectual era de gran valor para todos. Los ataques actuales minan la base misma de la «empresa social» que es la escuela. Si no prevalece la idea del bien universal de la escuela y si el particularismo local pasa a verse como más importante, el proyecto de escuela como institución desaparece para ser reemplazado por el adoctrinamiento del grupo étnico, religioso o lingüístico. Nace una escuela que enseña lo que separa a las personas en lugar de lo que las une. (pp. 72-73)
En efecto, hay mucho de ese desgarramiento social en la crisis de la educación. Para que se haya producido ese daño de forma tan rápida (aunque la sensación de crisis de la educación se haya apuntado en muchos países desde hace tiempo) se tienen que producir una serie de condiciones que afecten al conjunto de la sociedad. Son cada vez más los estudios que advierten de desajustes sociales y personales, efectos directos del tipo de sociedad que estamos construyendo. La educación, en la medida en que es un sector clave, un sector por el que pasan todos los ciudadanos es sensible en las dos direcciones: es el resultado de la sociedad que la produce y produce los individuos que van a esa sociedad. Este efecto de retroalimentación es permanente. Algunos ilusos pretenden que la educación sea la que corrija los defectos de la sociedad, pero ¿qué sucede cuando virtudes y vicios no son calificados de la misma manera por todos? Pensemos, por ejemplo, en el individualismo o en la competencia. La educación no corrige a la sociedad, se limita a formarla conforme a sus deseos en la medida en que es una de sus instituciones. A lo mejor no nos gustan los resultados, pero es indudable que la cohesión social se ha resquebrajado y hoy tenemos conviviendo "valores" muy distintos. Este relativismo de fondo es uno de los principales objetos de estudio en la obra de Enkvist, uno de los candidatos a causa primera del deterioro educativo. En este caso, el deterioro educativo no sería más —ni menos— que el reflejo del deterioro social.
Aunque la obra se centra principalmente en los escalones primarios y secundarios de la educación, ningún sector escapa a la crisis. Son esos los sectores de los que se poseen más datos y, también, los más controlados por el pedagogismo reinante. A mi entender, es este precisamente uno de los factores determinantes de la generalización de la crisis. El control sobre el diseño de la educación hace que apenas existan alternativas en esos primeros estratos básicos, en los que se da un control absoluto funcionando la enseñanza como una maquinaria sincronizada. Si funciona mal, funciona mal todo, como realmente —a tenor de los resultados constantes— sucede. Como la formación básica falla, los educandos transitan de un nivel a otro tratando de sobrevivir a sus propias carencias educativas y, como señala la autora, desconociendo lo que desconocen, en una feliz ignorancia.
No me resisto, para concluir, a citar extensamente un fragmento en el que Inger Enkvist reproduce los argumentos defensivos característicos del pedagogismo cuando son acusados de hundir la nave de la educación. Puede que los argumentos, cualquiera de ellos o todos, les suenen:
Como cualquier sector monopólico, tratan de impedir que otros sectores lo cuestionen. Defienden lo qué sé podría llamar el monopolio de formular el problema, utilizando una serie de técnicas para alejar a los críticos:
— Se predica que el área de la educación es «compleja», insinuando que es difícil para gente ajena a su círculo pronunciarse sobre este particular. Este adjetivo, «complejo», sugiere algo casi místico.
— Otra fórmula consiste en declarar siempre que «se está trabajando en el problema», para indicar que, por una parte, el crítico no ha dicho nada nuevo y, por otra, que ya está en camino la solución, y así cualquier objeción queda como una manera de perder el tiempo, por no decir que retrasa y obstaculiza la excelente labor que se está llevando a cabo.
— No se reconoce que son precisamente los que actualmente «desarrollan» la educación quienes constituyen la raíz de muchos de los problemas. No admitir nunca un error es una táctica política muy utilizada, pero no es científico.
— Se rechazan las experiencias de los profesores en ejercicio que suelen presentar objeciones. Se da a entender que si un docente que se queja, se basa únicamente en su propia experiencia, es decir, en algo fortuito, no necesariamente típico.
— Si algunos críticos sostienen que ciertas cosas en la educación funcionaban mejor antes, esto se rechaza como una afirmación nostálgica de una situación elitista ya que los responsables del «desarrollo» escolar han impuesto una imagen muy negativa de toda la educación anterior.
— Si los críticos demuestran que tienen razón en algún área parcial, los defensores rechazan la evidencia diciendo que ahora más alumnos siguen estudiando durante más tiempo y que por eso no cuentan las comparaciones con situaciones anteriores.
— Si los críticos afirman que se obtienen mejores resultados en otros países, esto también se rechaza, mencionando algún rasgo del país en cuestión que no gusta.
— Si un investigador crítico solicita dinero para hacer un experimento pedagógico con otra organización escolar, otra formación de profesores, un énfasis más claro en los conocimientos, no obtendrá ese dinero. Los expertos que evalúan los proyectos provienen del grupo que ya está «desarrollando» la educación.
— Si alguien opina que los alumnos tienen menos conocimientos concretos ahora que antes, se le responde que ahora aprenden «otras cosas», por ejemplo métodos en vez de conocimientos, argumentando que incorporar conocimientos disciplinares no tiene interés porque supuestamente envejecen rápidamente ya que todo cambia muy rápido.
Nos encontramos, pues, ante una obra necesariamente polémica y contundente, una obra destinada a alimentar un debate necesario, imprescindible, sobre la educación. Si hubiera que ponerle un pero sería precisamente el que, en su contundencia y dado el ritmo trepidante de exposición en la obra, en ocasiones se carguen las tintas y no se diferencie con nitidez entre el pensamiento original y las interpretaciones pseudocientíficas que el pedagogismo hace de pensadores y obras valiosos convirtiéndolos en irreconocibles caricaturas descontextualizadas para su propio uso [2]. Repensar la educación es un esfuerzo necesario que nos obliga a todos. Es mucho lo que nos estamos jugando.
Notas:
[1] Inger Enkvist ha publicado anteriormente en nuestro idioma sobre temas educativos La educación en peligro, Madrid: Unisón, 2000 y en sueco Enkvist, Inger, et al., Utbildning, utbildning och áter utbildning. Vad Sverige kan lära av engelska skolreformer, Hedemora: Gidlunds, 2004. Además ha publicado recientemente, también en nuestro idioma, Los pensadores españoles del siglo XX. Una introducción, Rosario: Ovejero-Martín, 2005.
[2] Así sucede en los casos de M. Foucault, P. Bourdieu o incluso J. Piaget, en cuyo nombre se han cometido muchas tropelías intelectuales.
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